Dlaczego stosuje się zewnętrzną ocenę jakości? cz. II

0

Przeglądając materiały rządowe dotyczące kierunków polityki można zauważyć, że używa się w nich terminów „kontrola jakości” (quality control) i „pomiar jakości” (quality measurement). „Kontrola” oraz „pomiar” są z natury terminami wartościującymi i implikują pojęcie kary lub nagrody. „Kontrola jakości jest nieodłącznie związana z karą, z nakładaniem sankcji za niespełnienie wymagań, ale jednocześnie oznacza, że gdy zostanie osiągnięty określony poziom, to nie będą potrzebne dalsze starania o poprawę jakości” (Lynton 1988).

Uwaga instytucji szkolnictwa wyższego koncentruje się na tym, czy jest możliwe oferowanie kształcenia o wysokiej jakości w warunkach określonych przez rząd, oraz jak przekonać opinię publiczną, że poszczególne wydziały uczelni zapewniają najlepsze kształcenie w danych warunkach. Celem jest poprawa jakości tam, gdzie to możliwe, a głównym problemem – to, jak sprawić, by kształcenie dostosowywało się do zmieniających się warunków granicznych. Cytując Henry’ego Mintzberga: „Zmiany w biurokracji profesjonalnej, składającej się ze specjalistów w danej dziedzinie (np. na uniwersytetach), nie pojawiają się wraz z nowymi administratorami, którzy obejmując stanowiska ogłaszają zapoczątkowanie zasadniczych reform, ani nie zależą od technokratycznych struktur rządowych, dążących do podporządkowania sobie tej warstwy profesjonalistów. Zmiany dokonują się drobnymi krokami, w drodze powolnego procesu przeobrażeń w postawach zbiorowości profesjonalistów” (Mintzberg 1983). Problem polega więc na tym, jak zmienić postawy profesjonalistów w kwestii wkładu w konkretny program kształcenia. Mówiąc inaczej: czyjego głosu oni słuchają? Oczywiście odpowiedź brzmi, że chętnie liczą się z opinią innych grup profesjonalistów, a zatem główne rozwiązanie problemu doskonalenia programu kształcenia to oceny wewnątrzśrodowiskowe (peer review), a nie „kontrola” prowadzona przez administrację, inspektorów itp.

Poprawa jakości programu kształcenia nie jest jednak celem samym w sobie. Służy ona bowiem innemu, bardziej odległemu celowi. Celem ostatecznym jest zapewnienie wysokiej jakości kształcenia i – dzięki temu – wypuszczanie dobrych absolwentów, przyciąganie większej liczby studentów, uzyskiwanie większych funduszy, a także zdobywanie wyższego prestiżu.

Tabela 1 zawiera zestawienie różnych poglądów na system EQA. Obok końcowego (sum- mative) – podsumowującego i oceniającego podejścia do EQA, reprezentowanego przez stronę rządową, znajduje się podejście przeciwne, nastawione na kształtowanie działań (formatce), reprezentowane przez uniwersytety. Punktem wyjścia jest tu założenie, że system EQA ma służyć przede wszystkim poprawie jakości kształcenia. Za najważniejszą jego funkcję uważa się analizę mocnych i słabych stron kształcenia oraz, na podstawie tej analizy, możliwość podejmowania działań zmierzających do poprawy jakości.

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>