Programy kształcenia

0

Jedno z pytań skierowanych do władz wydziałów dotyczyło sposobu rozwiązania problemu tzw. minimów programowych oraz sposobu budowy programu z punktu widzenia jego kompatybilności w stosunku do analogicznych programów innych uczelni. Uzyskane wyniki ilustruje tabela 2.

dalej

Oceny wewnętrzne i samoocena – kontynuacja

0

Za wpływ na jakość kształcenia w holenderskich uniwersytetach odpowiedzialny był przede wszystkim szczebei wydziału iub kierunku studiów. W większości instytucji badanych przez autorów artykułu w trakcie realizacji drugiego etapu projektu (case study) kierowanie jakością na szczeblu centralnym miało w zasadzie charakter „reaktywny”, a nie „aktywny”. „Reaktywna” polityka zarządzania oznacza, że działania zmierzające do poprawy jakości podejmowane są przede wszystkim przez wydziały lub kierunki studiów, podczas gdy główni uczestnicy szczebla centralnego pełnią przede wszystkim rolę wspierającą lub stymulującą. Może to się wiązać z kontynentalną tradycją szkolnictwa wyższego w Holandii (Clark 1983): kierowanie instytucjonalne nie jest silnie rozwinięte, a większość kompetencji dotyczących nauczania znajduje się w gestii wydziałów lub kierunków studiów, i w tym sensie uniwersytet jest systemem „luźno powiązanym” (Birnbaum 1989), w którym występuje co najmniej tyle kultur zarządzania, ile jest wydziałów (Becher 1989).

dalej

Relacja kosztów i zysków

0

Równie istotną sprawą są koszty działania jednostki oceniającej. Musimy dokonać rozróżnienia między środkami finansowymi przeznaczonymi dla wydziału czy szkoły wyższej na własne przygotowanie się do oceny zewnętrznej, poprzez przeprowadzenie samooceny, a kosztami działania samego zespołu oceniającego. Ponieważ większość wydziałów szkół nie ma doświadczenia w przeprowadzaniu samooceny, to na początku proces ten będzie pochłaniał wiele czasu, im lepsza jest wewnętrzna procedura dbania o jakość, tym łatwiej przeprowadzić samoocenę. Za pierwszym razem wydział potrzebuje na dokonanie samooceny sześciu miesięcy, za drugim może ją przeprowadzić w ciągu miesiąca.

dalej

Wykorzystywanie pasywne

0

Jak widać z tabeli 3, pasywne wykorzystywanie obydwu raportów (wskaźnikiem jest średnia liczba osób omawiających raporty) jest bardziej charakterystyczne dla uniwersytetów niż placówek nieuniwersyteckich. W obydwu sektorach częściej dyskutuje się na formalnych zebraniach raporty z samooceny niż raporty zespołu wizytującego. Dalsze analizy wyników naszych badań dowodzą jednak, że raporty zespołów wizytatorów częściej stanowią przedmiot dyskusji władz wydziału (i jego odpowiednika w sektorze nieuniwersyteckim) aniżeli raporty z samooceny, co jest zbieżne z zasadami formalnego podejmowania decyzji. Z faktu, że raporty z samooceny są dość szeroko rozpowszechniane w obrębie wydziału wnosimy, iż istnieje lam powszechne zainteresowanie tą formą oceny. Nie oznacza to, że zazwyczaj każdy członek personelu akademickiego oraz każdy student dostaje egzemplarz tego raportu, ale jest on udostępniany wszystkim zainteresowanym.

dalej

Wskaźniki osiągnięć a oceny wewnątrzśrodowiskowe

0

Czy wskaźniki osiągnięć (performance indicators) mogą pełnić jakąś rolę w ocenie jakości? Jaka jest wartość tych wskaźników w porównaniu z ocenami wewnątrzś rodowi sko wy – mi (peer review) lub w połączeniu z nimi? Patrząc na istniejące zestawy wskaźników osiągnięć (por. np. Seghers i in. 1989: Sizer 1990), można wyodrębnić wskaźniki ilościowe i jakościowe. Wskaźniki ilościowe to często podstawowe dane statystyczne, choć ozdobione nazwą „wskaźniki osiągnięć”: mówią o liczbach studentów, personelu, wielkości odpadu, proporcji personelu i studentów. Jeśli posługiwać się tymi danymi we właściwy sposób, to te wskaźniki „osiągnięć” rodzą różne pytania, ale nigdy nie dostarczają odpowiedzi. Tak zwane jakościowe wskaźniki osiągnięć można traktować jako czynniki, które mają wpływ na jakość (pewne aspekty, które trzeba wziąć pod uwagę, gdy analizuje się jakość). Problem polega na tym, czy możemy (lub powinniśmy) polegać w większym stopniu na wskaźnikach osiągnięć niż na subiektywnej ocenie specjalistów.

dalej

Pomysły reformatorskie w kwestii tytułów naukowych

0

Na temat niektórych funkcji przypisywanych Cl w nauce istnieją rozbieżności między poszczególnymi podgrupami badanych. Profesorowie nie tylko najczęściej akceptują istnienie Cl, ale także najczęściej uznają jej prawo do zatwierdzania tytułu naukowego i stopnia doktora habilitowanego. Magistrowie większy nacisk kładą na prawa tej instytucji do pośredniczenia w procesie powoływania recenzentów, natomiast prawie wszystkie pozostałe uprawnienia przyznają jej najrzadziej.

dalej

Makrokierunek jako instrument kształcenia interdyscyplinarnego

0

Ustawa o szkolnictwie wyższym zobowiązuje uczelnie do kształcenia na kierunkach. Wymaganie to stwarza istotne problemy w realizacji zasady elastyczności kształcenia, przy czym trudności te mogą wynikać zarówno ze szczegółowych ustaleń dotyczących listy kierunków, jak i z przesłanek o charakterze bardziej ogólnym. Tezę tę ilustrują przykłady trudności występujących na Wydziale Elektroniki i Technik informacyjnych PW, do roku 1994 kształcącym studentów na trzech kierunkach: informatyka: automatyka i robotyka oraz elektronika i telekomunikacja.

dalej

Skąd zainteresowanie problemem?

0

Źródło zainteresowania na całym świacie problemem jakości w szkolnictwie wyższym i je go zasięg (Vroeijenstijn 1995) tłumaczy kontekst, w jakim pojęcie to pojawia się najczęściej: jest nim efektywność i autonomia. W latach sześćdziesiątych w wielu krajach – z inicjatywy i pod silnym nadzorem rządów – powstał nieakademicki sektor kształcenia, a w latach siedemdziesiątych – na skutek „szoku paliwowego” – drastycznie ograniczono środki na edukację. Realizacja wdrażanych wówczas reform, opartych na założeniu wielkich nakładów na szkolnictwo, dokonywała się zatem w warunkach poważnych ograniczeń budżetowych. Niejednoznaczna ocena wyników wdrożeń innowacji edukacyjnych, narzuconych środowisku akademickiemu, bo pochodzących z zewnątrz (Cerych, Sabatier 1986), doprowadziła do częściowego odstąpienia niektórych krajów od centralnego sterowania szkolnictwem wyższym i kontroli na rzecz zwiększenia zakresu samodzielności oraz odpowiedzialności uczelni. Od tej pory pojęcia efektywności i oceny jakości kształcenia stały się podstawowymi wyznacznikami kierunku polityki edukacyjnej wobec instytucji szkolnictwa wyższego: ilustrują tę tezę przykłady wielu państw (Neave, Vught, ed. 1991).

dalej

JAKOŚĆ W POLSKICH SZKOŁACH WYŻSZYCH CZ. II

0

Czy wyższe szkoły zawodowe są nam potrzebne? W przyszłości bez wątpienia będą potrzebne. Istnieją w wielu krajach europejskich, ale ich popularność jest w różnych państwach zróżnicowana. Dla mnie niezwykle przekonywający jest przykład Holandii. Jest tam niewiele uniwersytetów i bardzo dużo wyższych szkół zawodowych, które cieszą się sporą popularnością. Sposób kształcenia w tych szkołach jest dobrze dostosowany do potrzeb rynku. Młodzież, która nie ma ambicji akademickich chętnie idzie do łych szkół.

dalej

Bariery w zakresie standaryzacji

0

Zgodnie z decyzją Senatu SGH, w Studium Podstawowym wprowadzona została reguła standaryzacji programów przedmiotów, a w ślad za tym zasada standardowych egzaminów. Program standardowy ma obejmować 70-80% zakresu przedmiotu, a pozostałe 20-30% jest do dyspozycji wykładowcy. Ustalenia dotyczące obu standardów są w gestii koordynatorów. W praktyce jednak przyjmowane są trzy rozwiązania, znacznie od siebie odbiegające:

dalej